Fachübergreifendes und Fächerverbindendes

 © Eberhard Schallhorn

Der Beitrag des Faches Geographie

zum fachübergreifenden Un­terricht

und zum fächerverbindenden Lernen

„Die Abiturienten, so klagen Hochschulen und andere „Abnehmer“, können und wissen nicht genug. Ihr Deutsch läßt zu wünschen übrig, Schrift und Rechtschreibung sind oft katastrophal. Das Denken in ma­thematischen Kategorien fällt ihnen schwer. Vor wissenschaftlichen Texten oder Korrespondenz in englischer Sprache schrecken viele zu­rück. Selbständig arbeiten, ein eigenes Urteil bilden, gelesene Texte wiedergeben, kooperativ Aufgaben lösen, präzise vortragen und argu­mentieren, das können viele Abiturienten nicht. Ein erheblicher Teil derer, die nach dem Abitur die Hochschule besuchen, wird von den Professoren als „unselbständig“, als „nicht studierfähig“ bezeichnet.“ (Flitner, 20)

Der Widerspruch zwischen den gewandelten gesellschaftlichen Um­ständen und Anforderungen einerseits  und den – vermeintlich – nicht angepaßten Qualifikationen unserer Schulabgänger andererseits läßt die Bildungslandschaft seit geraumer Zeit brodeln. Fragen werden gestellt, deren Antworten – wenn sie denn gegeben werden –  aber nur selten zu einem Konsens führen, weil unter dem, was die Schule vermitteln soll, alle etwas anderes verstehen. Denn alle haben andere Erfahrungen in ihrer jeweils höchst individuell erlebten Schulzeit gemacht.

Wenn denn die Unzufriedenheit über die Schule heute so groß ist – was stimmt an ihr denn nicht? Sind es die Methoden? Die Inhalte? Gar die Fächer? Die gesamte Unterrichtsorganisation? Hätte man doch mehr auf die Didaktiker hören sollen, wußten und wissen sie es etwa doch besser? Oder hätte man besser gar nicht auf sie gehört? Ist der Beam­tenapparat mit seinen vielen Vorschriften zu schwerfällig geworden? Krankt es an der Lehrerausbildung? Oder an der Lehrerfortbildung? War die Öffnung des Gymnasiums und seine Entwicklung hin zur fakti­schen „Normalschule“ vielleicht doch nicht richtig- sind es also die Schüler selbst? Werden die Schwächeren zu wenig gefördert? Oder etwa die Besseren? War und ist es vielleicht doch falsch, so lange keine jungen Lehrer einzustellen? So viele Fragen – so viele Antworten: aber geändert werden muß etwas. Nur was? Doch nicht etwa alles auf ein­mal? Vielleicht doch: Man denke z.B. an Hartmut von Hentigs „Die Schule neu denken“ (1993) oder Peter Strucks „Schulreport“ (1995) und „Die Schule der Zukunft“ (1996).

Das Lamento der „Hochschulen und anderer Abnehmer“ über die Qua­lität unserer Abiturienten baut allerdings nur auf persönlichen Erfahrungen und redundanten Mitteilungen auf. Wie der damalige Präsident der Hochschulrektorenkonferenz sowie der 1. Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes im Herbst 1965 in einer Diskussion in Mainz einräumen mußten, gibt es zu der vermeintli­chen „Studier-unfähigkeit“ des deutschen Abiturienten keine wissenschaftlichen Belege. Sie ist ein Axiom, gibt aber gleichwohl die Grundlage ab für Bestrebungen, bildungspolitische Veränderungen durchzuführen.

Denn in Wahrheit geht es einerseits um politische Interessen und insbesondere um die finanziellen Möglichkeiten der Länder, wie sie den für 2005/6 vor­hersehbaren Schülerberg einigermaßen innerhalb der bestehenden Beamtenstrukturen zumindestens in den „alten“ Bundesländern  ange­messen bewältigen können.

Zugleich gibt es andererseits tatsächlich Rahmenbedingungen, die Schule und Unterricht heute be­drängen:

1. Die maximal mögliche Belastung der Schüler in einer Freizeit- und Action-Welt;

2. die Angleichung der Arbeitszeit der Lehrer an das allgemein Übli­che;

3.  neue Inhalte, die in einer sich wandelnden Welt in der Schule un­terrichtet werden müssten. Dazu gehören ganz wesentlich geographische Inhalte z.B. unter den Stichworten

• Exportorientierung und Globalisierung der Wirtschaft,
• Begrenzung der Ressourcen,
• Schutz, Erhaltung und Wiederherstellung des Gleichgewichts in der Natur
• Urlaubsziele überall in der Welt,
• Zuwanderung und Einwanderung,
• globale Disparitäten des Lebensstandards oder
• Gleichberechtigung der Lebensweisen;

4. Anforderungen der Öffentlichkeit, die die Schule als „Erziehungs-anstalt“ und als „Erlebnisort“ wünschen, nicht mehr nur als Ort des Lernens;

5. die veränderte Vorstellung von dem, was die Gesellschaft unter „Bildung“ ver­steht und was deswegen in den Schulen als Unterricht organisiert  vermittelt werden soll – ganz im Sinne von Erich Weniger, der Bildung als „Funktion der Gesellschaft“ (nach Kron, S. 87) ansah;

6. das Oszillieren der Stundenanzahl der Fächer Musik, Kunst und Sport, je nach gerade aktueller gesellschaftlicher Wertschätzung, und

7. die Atomisierung herkömmlicher Fächer unter dem Eindruck, neuen Erwartungen entsprechen zu müssen.

Die Schwierigkeiten bestehen nun darin, das Neue – neue Inhalte und Methoden aufgrund der Forderungen von allen Seiten – mit dem Alten so zu verbinden, daß beides in den heutigen Rahmen begrenzter Unterrichtszeit und geringerer Finanzmittel paßt.  Eine Lösung wurde durch einen beherzten Griff in die reformpädagogische Methodenkiste gefunden durch die Schaffung eines die Schulfächer übergreifenden, zu-nächst nur als Inhalt greifba­ren, eigentlich fiktiven, weil stunden- und lehrerlosen Bereiches. In ihm vollzieht sich „fach- oder fächerverbindendes Unterrichten“ anhand „fach- oder fächerübergreifender The-men“ durch „fach/fächerübergreifendes“ oder „fach/fächerverbinden-des Arbeiten und Lernen“ (Zitate aus dem Bildungsplan für Gymnasien des Landes Ba­den-Württemberg).

Fächerverbindende Themen sind „inhaltliche Probleme, die curricular nicht definitiv eingefangen werden können“ und die Belange vieler Fä­cher berühren, zum Beispiel das Thema „Gewalt“ – im Gegensatz zu solchen Inhalten, die eindeutig in einem Curriculum festgelegt werden können (z.B. „Tropische Regenwälder“) , so Kron 1994 (S. 275). Ihre Erarbeitung in der Schule erfolgt durch fachübergreifenden Unterricht und fächerverbindendes Arbeiten und Lernen der Schüler. Wobei anzumerken ist, dass gerade das Thema „Tropischer Regenwald“ ohne die Einbeziehung  von Inhalten aus z. B. Biologie, Chemie, Physik, Meteorologie, Petrographie, Bodenkunde, Agrarwissenschaft, Polititk, Soziologie und Volkswirtschaftslehre kaum zu behandeln ist.

Fachübergreifender Unterricht ist grundsätzlich auf keine Schulart, keine Klassenstufe und kein Fach beschränkt, wenn es auch jeweils sicherlich Präferenzen geben mag. Geographische Inhalte müssen fachübergreifend unterrichtet werden und verbinden damit unser Fach mit anderen Fächern, wie Inhalte anderer Schulfächer gleichermaßen fachübergreifend unterrichtet werden können, etwa aus der Biologie, Chemie, aus Deutsch, Musik und Kunst.  Der Lehrer, der seine Stellung und die seines Faches innerhalb der Schule richtig einordnet, wird die Ein­beziehung von Inhalten und Methoden aus anderen Fachbereichen immer schon gesucht und vollzogen haben. Die Einbeziehung des Fachkollegen in Bereiche, für die man sich als Fachlehrer selbst nicht kompetent genug fühlt, ist selbstverständlich.

Fächerverbindendes Unterrichten kann allerdings letztlich so weit gehen, daß die beteiligten Fächer ihre Selbständigkeit aufgeben und zusammen ein neues Fach bilden. Im Zusammenhang des Lernbereichs „Gesellschaft“ spricht Dieter Richter 1979 (in Haubrich 1979, S. 66)  vom „Integrationsmodell“,  bei dem „durch ein neues Schulfach „Ge-sellschaftslehre“ die Fächer Geographie, Geschichte und Sozial­kunde ersetzt werden sollen“, und von „Kooperationsmodell“, „bei dem die genannten Fächer erhalten bleiben sollen.“ In Kreisen der Bil­dungspolitiker wird heute über die Schaffung von Meta-Integrationsfächern wie „Kulturwissenschaften“, „Gesellschafts-wissenschaften“ oder „Naturwissenschaften“ spekuliert. Die unterrichtliche Aufteilung dieser Integrationsfächer auf Stundenanteile bestimmter Fächer soll dann den Schulen überlassen werden (so der rheinland-pfälzische Kultusminister bei der oben erwähnten Veran­staltung in Mainz 1995).

Die Erdkunde hatte in ihrer Geschichte  an „Integrationsmodellen“ schwer zu tragen und hat es z.T. heute noch. 1882 wurde Erdkunde durch die Abnabelung erdkundlicher, das hieß damals vor allem: geo­logischer, geomorphologischer und topographischer  Inhalte von der Geschichte ordentliches Schulpflichtfach in Preußen. Die inhaltliche Nähe zur Geschichte blieb immer, aber nicht immer problemlos beste­hen. Hinzu traten in neuerer Zeit als nachbarschaftliche Fächer Gemeinschaftskunde/Sozialkunde/Politik, aber auch die Naturwissen­schaften Biologie, Chemie und Physik. Zusätzlich integriert das Schulfach Erdkunde – anders als die Wissenschaft Geographie an den Universitäten – bei der Behandlung seiner Inhalte geowissenschaftliche, soziale und wirtschaftswissenschaftliche  Nachbardisziplinen, von denen viele an den Schulen nur hier vertreten werden (vgl. „Leipziger Erklärung“ 1996).

Das Schulfach Erdkunde ist damit an der Schule eo ipso fachübergreifend und ermöglicht fächerverbindendes Lernen aus seinem Selbstverständnis heraus.

In der Schule gilt Erdkunde deswegen vielen als Brückenfach zwischen oder Integrationsfach für natur-, geistes- und sozialwissenschaftliche Inhalte sowie als Zentrierungsfach der geowissenschaftlichen Fächer. Es besteht aber innerhalb der Geographiedidaktik und zwischen einigen ihrer Vertreter und dem Verband Deutscher Schulgeographen ein Dissenz darüber, ob gerade deswegen das Fach Erdkunde selbst aufgehen sollte in einem Integrationsfach Gesellschaftswissenschaften. Hier manifestiert sich die Auffassung  von dem Gegensatz zwischen „traditioneller Geographie“, die z.B. mit den Namen Hettner, Bobek oder Schmithüsen verbunden ist und die Einheit der Geographie grundsätzlich behaupten will sowie „moderner Geographie“. Sie ist beispielsweise mit den Namen Dietrich Bartels, Haggett und Hard verbunden, verweist die physischgeographischen Inhalte der Geographie an die Naturwissenschaften und beschränkt sich auf die „Geographie des Menschen“ (vgl. Bahrenberg 1995). Ich halte die Einbringung dieser konfliktereichen Diskussion aus der Wissenschaft – wo sie ihren angemessenen und ehrenvollen Platz hat – für das Schulfach Erdkunde für möglicherweise fatal (vgl. die Diskussion in der Praxis Geographie Hefte 5 und 9/1995, 3, 4 und 10/1996 zwischen Richter und Czapek einerseits sowie Schmidt-Wulffen, Schramke, Sedlacek, Rhode-Jüchtern andererseits). Das aber ist „ein weites Feld“ und kann hier nicht weiter angesprochen werden.

Schon im Jahre 1974 erschien in der Geographischen Rundschau im Zusam­menhang eines Beitrages von Jürgen Hagel zum ersten Male eine Übersicht darüber, welche Inhalte einzelne Fächer zum Thema „Verstädterung“ fächerverbindend beitragen könnten:

• „Geographie: Verstädterung, Verdichtung, Ver- und Entsorgungs­probleme, Stadtklima, Abwanderung empfindlicher Industriezweige, Planungsmaßnahmen
• Geschichte: Verstädterung in früheren Epochen, Hintergründe der gegenwärtigen Verstädterung (industrielle Revolution)
• Physik: Entstehung einer Inversion (Versuch!), Veränderung der Strahlungsbilanz (Mechanismus, Folgen (…), technische Maßnah­men zur Reinhaltung der Luft und zur Überwachung, verschiedene Energieträger und Umweltbelastung.
• Chemie: Zusammensetzung der Luft, Verbrennung und Abgase, Chemismus des Smog, Wirkungen von Gasen (z.B. Zerstörung von Kunstwerken, Schädigung der Lunge).
• Biologie: Auswirkungen der Luftverunreinigung auf Lebewesen (insbesondere Flechten, Bäume, Menschen), Grenzwerte.
• Englisch: Englische oder amerikanische Literatur.
• Politologie: Umweltpolitische Konsequenzen (z.B. gesetzliche Re­gelungen wie Clean Air Act), Kosten, Wachstumsideologie, „Lebensstandard“, „Qualität des Lebens“.
• Kunsterziehung: Erstellung einer Dokumentation, möglichst eines konkreten Falles aus der eigenen Umwelt, mit Visualisierung (z.B. Film, Ausstellung, Theater).
• Religion: Die Verantwortung des Menschen.“ (Hagel in Geogr. Rdsch. 26, 1974, Seite 451).

Dem entspricht, was Hartwig Haubrich in seiner „Didaktik der Geographie konkret“ (1988) schreibt: „Das breite Spektrum der geographischen Aspekte und Inhalte macht eine sinnvolle Zusammenarbeit mit zahlreichen Nachbarfächern wie Ge­meinschaftskunde, Geschichte, Deutsch, Physik, Chemie, Kunst und Technik grundsätzlich möglich, ja sogar erforderlich.“ Und er fügt gleich eine Begründung dafür an:  (…) (Schüler) müssen nicht die Wiederholung der gleichen Themen mit den gleichen Fragestellungen vornehmen.“ (Haubrich, 170)

Im Bereich Umwelt hat in den letzten Jahren der fachübergeifende Unterricht ein besonderes Interesse gefunden. Das Fach Erdkunde hat hier eine entscheidende, aber keineswegs die alleinige Kompetenz, die es sich z. B. mit Religion, Biologie, Chemie, aber auch mit Deutsch oder Kunst teilen muß.  Dieter Böhn zeichnet in seinem Aufsatz „Konzeptionen der schulischen Umwelterziehung in Deutschland“ (Band 27/1995  der „Geographiedidaktischen Forschungen“) am Beispiel der „Umwelterziehung“ einerseits nach, wie integrativer Unterricht auf der Grundlage des KMK-Beschlusses vom 17.10.1980 Eingang in die Lehrpläne der Schulen gefunden hat, weil Umwelterziehung nicht auf ein neu zu gründendes Fach konzentriert werden, sondern „innerhalb der bereits bestehenden Fächer erfolgen“ sollte (Böhn, 16). Umwelter­ziehung wurde durch die KMK zu einem fächerübergreifenden Unterrichtsprinzip erhoben, das in gleicher Weise den naturwissen­schaftlichen wie den gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichtsbereich durchdringt.“ (ebda.)

Böhn diskutiert andererseits auch die Probleme, die sich mit dem Ver­lassen des Fachunterrichts ergeben (S. 24). Zwar werden beim fächerverbindenden Arbeiten die unterschiedlichen theoretischen An­sätze der verschiedenen Wissenschaften und die Vielfalt der Methoden der Erkenntnisgewinnung aufgezeigt. Aber der Schüler nehme eine nicht bestehende überfachliche Einheit wahr, wenn er nicht zugleich mit den einander ergänzenden auch die widersprüchlichen Forschungser­gebnisse und Aussagen der verschiedenen Disziplinen erführe. „Die (…) Widersprüche müssen offen dargelegt werden“ (S. 24) Beispielsweise wird es bei der projektorientierten Untersuchung einer geplanten Um­gehungsstraße darauf ankommen müssen, Befürworter und Gegner gleichberechtigt zu Wort kommen zu lassen. Damit werde dem Schüler klar, wie notwendig „Güterabwägung“ sei, daß Entscheidungen auch aufgrund von „Wertvorstellungen“ gefällt werden können, so daß logi­sche Gründe für oder gegen ein Vorhaben durch eine subjektive Setzung zweitrangig werden können. Böhn kommt zu dem Schluß: „In der Theorie ist der fächerübergreifende Ansatz schlüssig, in der Praxis ist er sehr schwer durchführbar. (…) Die einzelnen Lehrpläne sind (…) viel zu ungenau aufeinander abgestimmt, bloße Querverweise helfen in der konkreten Unterrichtsplanung wenig. Das Fachlehrerprinzip er­schwert fächerübergreifendes Arbeiten, da umfassende Abstimmungen über Ziele, Inhalte und Methoden notwendig sind.“ Diese Abstimmun­gen aber erfordern viel Zeit, die im schon überlasteten Deputat des Lehrers heute nicht vorhanden ist. Das sei ein Grund dafür, daß Pro­jekte „immer wieder gefordert werden, „im Schulalltag“ aber die Ausnahme sind.“ (Böhn, S. 25) Und Böhn zieht dann die Schlußfolge­rung, daß „integrativ strukturierte Materialien“ entwickelt werden müßten, „die von den Lehrern ohne große Mühe eingesetzt werden können.“ (Böhn, 25)

Das Fach Erdkunde lebt mit dem fächerverbindenden Prinzip schon seit geraumer Zeit, und es stellt für uns nichts Neues dar. Insofern ist der Beitrag des Faches Erdkunde zum fachübergreifenden Unterricht und fächerverbindenden Lernen grundsätzlicher Art und fachimmanent. Das Fach kann Beispiele für fachübergreifenden Unterricht und fächerverbindendes Lernen vorweisen und damit Anstöße für entsprechendes Arbeiten in anderen Fächern geben. Geographielehrer können Obleute – um nicht zu sagen: Leiter –   von fachübergreifenden Projekten sein, weil sie die Inhalte zahlreicher Fächer überschauen. Es entspricht den methodischen Intentionen des Faches Erdkunde, wenn auch von seiten der „behördlichen Didaktik“ nunmehr das Prinzip des fachübergreifenden Unterrichts und fächerverbindenden Lernens aufgegriffen wird, auch wenn die eigentlichen Motive dafür eher externe sind.

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